【摘要】大学英语写作教学一直是英语教学中的一个薄弱环节,而且在该教学中存在主客观上的问题。不少学者对大学英语写作教学法和大学英语写作教学改革进行了大量的研究,以期提高大学英语写作教学水平,明确大学英语教学的发展方向。
一、引言随着经济全球化的不断推进,社会对具有英语应用能力人才的需求日益攀升。因此,如何有效提高学生的英语交际能力,把语言作为一套需要学习和练习的形式(语法的、音标的和词汇的)转向把语言作为一种用于实现多种交际目的的功能系统,即强调语言学习的最终目的在于学以致用,是国内外教育界的热门话题,而作文是对学生语言能力测量最准确、效度最高的方式。英语写作无论是对学生还是对平常的写作教学来讲都是一个弱项。我们的意识和观念与达成目标所需的宏观思维尚有差距。因此,怎样提高大学生英语写作水平是全国大学英语教师共同面对的一个课题,我们的教学手段和训练方法等微观环节的有效衔接还有待于认真思考。近年来,专家学者对大学英语写作教学作出了各项研究并提出了建设性意见,希望能给广大大学英语教师起到借鉴、启示和指导的作用,力求使写作教学科学化、系统化,以真正提高我国大学生英语写作水平。二、大学英语写作教学中存在的问题综述由于教学模式、教学方法、课程安排和传统思维方式的影响,大学英语写作教学长期成效不明显,存在诸多问题。(一)主观上的问题英语专家李赋宁(2000)指出,目前,我国知识界的英语听、说能力已有很大的提高,但英文写作水平仍不能令人满意。如果要探究个中缘故,王丽敏(2006)认为“:写作能力是一项重要的交际能力。虽然《大学英语教学大纲》明确要求学生应初步具备写作的能力,但在实际的英语教学中,这一要求并没有获得足够的重视和有效的落实。”北京市大学英语研究会理论组(1998)做的大学英语教学情况调查报告也指出:“近年的实际英语教学要求学生用眼睛和耳朵的甚多,用嘴的较少,而用手的则更少,少到几乎被取缔的地步。”由于阅读教学一直在英语教学中占有举足轻重的地位,大学英语课的时间都花在阅读上,而且在测试中阅读所占的分数比例也很大通常占40%,因而大学英语的教学重点往往过于强调阅读理解技能和词汇学习,读与写严重脱节,学生的英语知识没有转化成相应的写作能力。而且,一些研究者经过调查发现,在目前大学的英语写作教学中,大多数教师仍采用传统的“以教师为中心”的写作教学模式。许多教师一般都是在写作课堂上先讲授一些写作技巧,随后分析一些教材上的范例,然后让学生模仿范例自行练习,然后收集学生的作业进行批改及课上点评,教学效果并不令人满意。于晓红(2007)也指出,由于过级考试的需要,应试教学获得了空前的发展,而写作上的应试教学表现得尤为突出,许多学生在经过一定训练之后就只会写英文“八股文”了。李保军(1999)认为,许多语言学家都认为写作是一个从人的思维到语言过渡的过程而不是一个成品。在这个过程中人们应该运用语言达到三项功能:表达意义的功能、人际交流的功能和篇章的功能。这说明一个人所写的文章并不应仅仅只能表达其观点,更重要的是对于其他人是否具有可读性,表述个人观点时是否采用了恰当的体裁、语言及行文方式。而从传统英语写作教学的现状来看,许多学生可能在大学英语四、六级、托福等过级考试的作文部分获得高分,但如果让他们根据具体情况用英文写信函、论文摘要、会议通知等等,却难以胜任。此外,学生的语言基础不扎实,也是写作教学长期不见明显成效的原因。许多学生语言基础知识掌握不牢固,在这些学生的作文中,拼写和有重大语法错误的句子比比皆是,不少学生运用英语基本句型的能力差,词汇量少,在他们的作文中有很多生编硬造的英语,教师在批改的过程中不得不在纠正学生的语法、拼写错误上花去大量时间。由于语言基础不扎实,很多学生对写作有畏难情绪,对写作缺乏热情和兴趣,也不愿意对教师批改后的作文进行反思以求改进。周丽新(2004)在研究大学英语写作教学改革时指出,与对阅读和听说的研究相比,外语界对大学英语写作教学的研究相对较少。尽管常在“兼顾”或“全面发展”中提及写作教学,但常常是为了论述的完善而一笔带过,很少着重论述如何全面兼顾写作以及如何在全面发展中抓好写作教学。(二)客观上的问题许多研究表明,提高大学生英语写作水平收效甚微还存在客观原因。于晓红(2007)认为,从课程设置的角度来看,大学英语教学不能像专业英语教学那样专门开设写作课程,写作教学是由精读教学分担的,就大学英语而言,这种以精读课为重点的学制安排无可非议。但由于每一单元的教学课时较少,而课上所需要涉及的内容却很多,教师只能把有限的时间都放到了精读课文内容及语言知识的分析讲解上。她在研究中还进一步阐明,这种教学现状导致学生对写作无论从字词运用还是篇章组织方面的知识都停留在一个不完整的、时断时续的认识层面而不是系统的层面上。而且学校订购的写作教材也很有限,有些学校没有订购专门的写作教程,即便部分学校订购有专门的写作教程,也由于篇幅限制,教材中所举的写作范例也是有限的,这样学生就难以通过大量阅读典范文章提高自己的分析判断能力,而这种能力是一个能写出好文章的人所应该具有的基本素质之一。此外,王丽敏(2006)也指出,由于不同的历史、社会、文化背景的影响,东西方在思维方式上存在着明显的差异。这种差异性也给写作教学带来了难度,由于中国学生不可避免地受到自身思维模式的影响,即便他们精通语法,懂得如何遣词造句、连句成段,他们的作文也多多少少会带有一些中文腔。所以中国学习者要写好英语作文,首先要了解英语族人的思维模式,再进行有效的模仿,才有可能写出地道的英语作文。最后,随着我国大学招生规模的扩大,大学英语教学任务繁重,每位教师不得不超负荷地承担教学任务,学生的习作批改工作受到了严重影响。教师很难经常性地对每位学生作文做详细批改,大部分学生不能从教师对作文的批改中看到自己的不足之处,更无法获得有益启迪。这样就使得许多学生失去了对写作练习的兴趣,如此反复,有些学生会在很长一段时间内停留在较低写作水平上,最终放弃写作练习。三、大学英语写作教学教学法研究综述为了解决大学英语写作教学中存在的问题,提高教学水平,大量学者研究提出了卓有成效的写作教学方法。(一)成果型教学法高尚昆(1999)指出,成果教学法的重点在于写作的最终结果,先由教师分析范文,学生模仿范文写作,然后由教师批改,评述文章内容、结构、措词、语法等。苏杭、杨磊(2001)指出“,成果教学法”是一种传统的教学法。它的理论基础是行为主义理论,教学过程即是教师给予刺激,学生做出反应的过程。余苏、连燕华(2006)指出了成果型教学法在目前大学英语写作教学中的可行性和弊端。她们认为,由于我国学生学习英语是外语学习,对大部分的非英语专业的学生来说,英语写作还较薄弱,在写作前,若不给予一定的指导,落笔时往往会感到无所适从。此外,由于成果教学法要求学生在一定的时间内完成一篇作文,这样有利于提高学生的写作速度,可以锻炼学生在有限的时间内迅速开拓思路、组织材料、下笔成文的能力。Hyland(2005)指出,传统的“成果写作法”注重于写作的成果,以及对成品文本的形式、结构等多方面。这种方法应用在大学英语教学中便形成了学生单独写作、教师单独评阅的单向交流模式。教学中教师“一稿定乾坤”,而学生则“一劳永逸”,最终结果是学生的写作水平降低,而教师也失去了教学写作的兴趣。(二)任务型教学法刘润清在《西方语言学流派》中指出,任务型教学法源于交际教学法,兴起于20世纪80年代。它是一种强调“做中学”的语言教学法,把语言应用的基本理念转化为具体实践主义的课堂教学方法,是近20年来交际教学思想的一种发展形态。任务型教学的基本特征是以“任务”为核心单位计划、组织教学。它与交际教学的本质相同点是都把培养学习者用目的的语交际的能力放在教学的首位,强调活动要有明确的目的性。任务型教学的直接目的是要为学习者提供自然的语言学习环境,培养学生应对真实生活中交际问题的能力。Willis于1996年提出了一个实施框架,即实施过程分为三个阶段:前任务、任务环和语言焦点(后任务)。它对语言形式的聚焦安排在最后,交际任务是框架的中心。肖乐(2006)对任务教学法的三个实施阶段在教学中做出了尝试。在前任务阶段,老师借助图片介绍话题和相关可供参考的词,然后让学生听写包含有相关词的句子;在相关背景知识被激活后,进入任务环节阶段,要求学生在一定时间内写出一篇有关话题的短文;后任务阶段是交际活动,学生扮演短文中的角色,最后,老师选出典型性习作,要求学生进行讨论评价。她的试验证明,任务型教学法包括了学习技能、生活技能和听、说、读、写、译语言技能的综合运用,交流语言的运用代替了老一套的惯用法,发展了学生课堂外的完成真实世界里的任务活动能力,还能把课堂语言学习与73课外语言学习连结起来,是一种新的语言教学思想。但是,刘润清(1999)在《外语教学研究的发展趋势》一文中指出:“任务型教学法的评估依据是任务的完成,不单独进行专项测试,教学的目的只是为了创造在真实语言环境中要用的任务活动,而不考虑学生的基础,他们到底学会了多少。”而且,适应了传统教学方法的学生很难习惯任务型教学法,学生觉得老师没有教他们足够的知识,他们认为:“我们自己学?那还要老师做什么?”(三)过程性教学法过程性写作最早由美国西北大学教授Wallace Douglas于上世纪70年代末,针对传统的成果写作教学的弊端而提出。自此,一批又一批的语言学家、学者都对“过程写作法”的理论指导意义和实践意义进行了探讨,这些学者都将写作看成是一种复杂的、循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程,提倡注重学生作为写作主体的能动性。大致上他们将写作过程分为pre-writing(写前准备),drafting(撰写草稿),revising(修改),editing(审编)等阶段,各个阶段间不是简单的线性顺接关系,而是一种循环往复的过程。这种理论的提出在中国的写作教育界引起了很大的反响,不少中国学者开始探讨过程性写作在中国的英语教学中的实施。贾爱武(1998)提出,过程教学法把重点放在学生的写作过程和写作能力上,有利于学生了解自己的写作过程,充分发展他们的思维能力。邓鹂鸣等学者(2003)意识到了过程性写作教学法对中国大学英语写作教学的借鉴意义,提出了相应的教学改革措施:1.更新写作教学观念;2.转移写作教学重点;3.更新反馈机制;4.完善修改环节。余苏、连燕华(2006)指出,在过程性教学法下,写作活动被视为社会交际活动,它注重写作思想内容的挖掘和表达,注重学生作为写作主体的能动性,学员成为教学主体,而非那种消极等待在得到刺激后作出反应的被动体,这种教学法给学生提供了更多有创新意义的活动。马亚娟(2008)进一步认为,写作本身就是英语学习的一个过程。写作是学会的而非是教会的,学生才应该是写作课的主体。教师应该培养学生写作的兴趣,以写促学,以学促写从而提高英语水平。但是,由于教师在学生写作之前没有进行足够的指导,学生写作之前没有范文可参照,他们对一般常规写作模式没有清楚的概念。学生们在写初稿时往往想到什么就写什么,结果在他们的第一稿中往往会出现严重的组织结构方面的问题,达不到教学的理想效果。四、大学英语写作教学改革研究综述诸多的大学英语写作教学方法激发了学生的兴趣,培养了学生的语言能力,对提高写作水平起到了明显的作用。但是由于每种教学方法都存在不足,仍需对大学英语写作教学进行改革。(一)更新教学观念高尚昆(1999)指出,写作教学不是边缘教学,而是大学英语整体教学中一个必不可少的有机组成部分。余苏、连燕华(2006)也提出,我们应当充分认识到大学英语写作教学的主体作用,在现有条件下,切实将写作教学科学、合理地寓于综合课或听说课教学中。周丽新(2004)认为,对于写作教学的意识应当贯穿于整个大学英语教学阶段。美国某大学校长曾经说过:“Every course we teach in this university iswriting course.”(我所教授的每一门课程都是一门写作课。)李赋宁(2000)教授也强调,读书必须落实到笔头。有关写作教学的课程设置,应当进行认真研究,编写符合中国大学生需要的大学英语写作手册,而不要把写作教学作为一种附带品塞进精读教学中,笔者建议适量地开设写作课程,系统地对学生进行写作理论与实践的训练。(二
