综述是对已有研究的整理、叙述或者在此基础上分析、评价的研究形式。综述的研究对象称为综述对象，是已有研究成果，可以表现为文章、专著等形式。综述是对研究的再研究，属“元研究”范畴。它的基本功能是介绍已有的研究成果，增强学科发展自我意识；指出综述对象研究中的不足之处，为后继研究提供理论基础和方法指导。在教育研究中，随着学科不断成熟，这种研究形式也开始受到越来越多的关注。就笔者目力所及，仅在华东师范大学教育学系这个研究群体里，就有两本年度性综述类著作——《中国教育学科年度发展报告》和《中国教育研究新近展》。两者在研究旨趣、研究主题和研究成果展现方式上各有特色，但都强调对原有研究的梳理，都注重增强学科发展的自我意识。与综述研究成果不断涌现的可喜局面相比，对综述本身的研究显然要逊色的多。为数不多的综述自身研究，也把主要精力集中在了文章写作的具体细节上。因此，对于综述这种日益流行的研究形式进行基本理论方面的探讨，不仅有理论价值，更有现实指导意义。
一、综述的分类以综述对象和研究方法为标准，可以把综述分为三类：元分析、内容分析类综述和叙述性综述。1．元分析一般认为，教育研究缺乏自己独创的研究方法。有些论者觉得这是学科不成熟、不独立的标志，也有论者反驳说独立的学科并不依赖于独立的研究方法。但是，说教育学没有自己原创的方法是缺乏事实依据的，至少在“元研究”领域是没有事实依据的。因为元分析作为一种经验性研究成果的综述方法，是从教育学领域发端、成熟，并且广泛运用于心理学、健康科学、市场研究和其他社会科学中的。元分析（meta-analysis）作为一种综述方法，最早是格拉斯1976年在美国教育研究学会年会上提出来的。“所谓元分析，是对某一教育研究领域或具有某一特征的各项单个教育实验或其它经验性教育研究的成果的计量整合。它包括对各项单个研究的效果量的综合和对研究效果量与各种研究特征的共变关系的分析。”[1]由此可见，元分析的综述对象是教育实验报告或者其它类型的经验性文章；它采用的方法是经验性的统计方法。在研究方法上，元分析要求将综述对象的研究特征和研究效果量进行编码、量化处理。这样在把综述对象量化的同时也为扩大综述对象的取样范围提供了前提基础。“元分析的容量不受限制。迄今为止最大的一项元分析包容了475项单个研究。”[2]由于元分析需要在文章中具体说明抽样方法和编码、计算方法，因此它具有客观性和可重复性。2．内容分析类综述内容分析类综述的研究对象是定性研究成果，研究方法是内容分析。它是内容分析（content analysis）在综述研究中的运用。“内容分析法是一种注重客观、系统及量化的研究方法，其范围包含传播内容与整个传播过程的分析，针对传播内容作叙述性解说，并推论该内容对传播过程所造成的影响，尤其重视内容中的各种语言特性。”[3]简而言之，内容分析是将质化的研究素材（包括报纸、电视、电影、广播、演讲、书籍、日记等语言类素材，以及图案、图画、姿势非语言的素材）转化为量化资料的一种方法。在综述研究中，内容分析的对象限定在定性研究成果。所谓定性研究成果，在研究方法上既包括思辨性文章，也包括质性研究文章；在表现形式上既可以是已经发表的论文、专著和教材，也可以是在学术会议上宣读但尚未发表的论文；在时间跨度上，既可以是几年、十几年、甚至几十年，也可以是一年。与元分析的研究对象比，内容分析的研究对象在异质程度上要大的多。因此，内容分析类综述需要在文中详细说明抽样方法、分析类目、分析单位和统计方法等要素。这样做的目的是使别人在相同条件下重复验证研究并得出大致相同的结论。3．叙述性综述叙述性综述的研究对象是定性研究成果，研究方法是理论思辨。所谓理论思辨，是研究者根据个人的价值标准选择综述对象、搭建综述框架、整合研究观点，最终形成研究成果的方法。理论思辨比较重视作者个人的知识结构、价值选择和综述对象的质性特征，但难以保证方法自身的规范性和研究结论的可重复性。在叙述性综述的研究成果中也很少说明使用的研究方法。与元分析、内容分析类综述相比，叙述性综述能较好地反映研究者个人的学术专业水平和综述对象的个别差异，但也存在综述对象取样范围狭小、研究结果客观性差等缺失。“一份叙述性综述报告至多只能容纳若干项个别研究的成果，”[4]就笔者自己在撰写《中国教育研究新进展·2003》中的“综合实践活动实施”章时的经验而言，2万字左右的篇幅能概括60篇综述对象已经很不错了。叙述性综述内部大致又可分为三类：会议综述、文献综述和研究综述。会议综述是指对学术年会、讨论会、研讨会、座谈会等各种形式学术会议的内容总结和概述。会议综述侧重于介绍和宣传会议内容，篇幅比较短小。文献综述是学术论文或研究报告的一部分，目的是梳理与研究主题密切相关的前序研究，明确此研究主题已经达到的研究水平，并找出前序研究在观点或方法上的不足之处。文献综述作为一项研究的必备部分，在所有类型的综述中篇幅最长。研究综述是对一定时期内某一主题相关研究内容的总结、整理，还可以在此基础上指出前序研究存在的问题，提出对后继研究的建议。研究综述的主要目的是让其他研究者能够迅速地对某个研究主题有大致的了解，并为他们深入探究提供研究的问题和文献检索线索。需要说明的是，这三类叙述性综述之间的划分不是绝对的，而是可以相互转化的。例如，文献综述作为一个整体发表就成了研究综述。在综述的三个类别中，叙述性综述在数量上占有绝对优势；在叙述性综述中，研究综述又在数量上占有绝对优势。就网络期刊论文来看，笔者2005年1月在CNKI数据库的“教育与社会科学辑专栏目录”中以“篇名”为检索项，以“元分析”为检索词，共搜到12篇文章。其中跟元分析有联系的为8篇，其它的是“物元分析”等无关项目。在这8篇中还有很多并不是真正意义上的元分析，只是把元分析理解为对研究成果的再分析，忽略了最为重要的定量特征。应用同样的检索方式以“内容分析”为检索项，共搜到论文31篇。除去“教学内容分析”和对教材内容分析等跟综述不相关篇目外，真正运用内容分析做综述研究的只有2篇。可是，当在应用同样的检索方式以“综述”为检索项时，可以搜到文章2088篇。即使其中有很多不相关文章，但在数目上已经远远超过前两类了。在同样的检索方式下以“会综述”为检索项，可以搜到文章407篇。由此可以推测研究综述的数目在1000篇以上，远远超过会议综述。形成这种格局最主要原因是教育研究中以定性研究（包括思辨研究和质的研究）为主，缺少定量研究。在一项统计研究中，吴遵民和谢海燕指出：“在基础教育研究方法上存在着“质性”和“量化”比例的严重失衡。……运用量化研究的论文只占到所有有关基础教育研究论文数的4.94%，而“质性”研究却占到了95.06%，二者之间的比例约为1∶19。换言之，在每二十篇论文中，只有一篇是运用了定量分析的研究方法，这一事实已充分表明，在我国基础教育研究中偏重“质性”研究而忽视“量化”研究的倾向已经到了应该予以充分关注的地步。”[5]这项研究的调查对象是基础教育研究领域，但是凭借直觉我们也可以看出这个结论对于整个教育研究领域来说也是基本适合的。综述研究的前提是综述对象的存在。在经验性研究，特别是严格意义上的经验性研究还很缺乏的情况下，元分析也只能是“巧妇难为无米之炊”。鉴于各种综述类型在现有研究中的比例和笔者的研究经验，下文主要以叙述性综述中的研究综述为例展开论述。
二、研究综述的研究过程研究综述的研究过程分为收集资料、筛选资料和整理资料三个步骤。收集资料是最基本的工作，因为研究综述是建立在对综述对象“述”的基础上，甚至以 “述”为大多数或绝大多数内容的。资料收集的对象包括特定时期内与某一主题相关的报刊论文、专著或者其他形式的学术研究成果。因为专著和教材的研究和出版周期较长，大多数报纸论文学术性较差，所以研究综述以期刊论文为主。期刊论文可以通过网络收集，也可以利用手工的方法。通过网络收集速度快、效率高，但却难以保证查找的完整性。筛选资料是作者在广泛收集和仔细阅读资料基础上确定进行取舍的过程。综述研究不是研究资料的简单堆积，而是有针对性地选择那些创新性的观点。资料筛选的标准应该参照诸如作者知名度、期刊重要性之类外部标准，但是最重要的标准是资料本身内容。作者要看文章是不是提出了与别人不同的观点；要看对这个观点的论证是不是言之有理、持之有据；要看这个观点对于特定研究领域来说是不是有建设性的作用或者启发性影响；要看在这个研究领域中有没有与之针锋相对的观点。筛选资料必须基于作者的评价标准，这个评价标准体现了作者在这个领域上的专业水准。最后通过整理原始资料，确定研究综述的基本结构。所谓整理，就是根据相同的研究主题把研究资料归类并在此基础上整合不同的观点。资料归类要求打破研究资料篇与篇之间的界限，把涉及相同主题的观点归在同一类目下。例如，研究资料中关于某个概念的定义、界定或者对概念解释的内容放在一起，所有论述特征的内容放在一起，所有论述功能的内容放在一起。归类时，如果原有文章中有关于某一主题恰当的表述，可以借用；如果没有或者作者认为应该从一个新的视角去看原有内容，可以自己创造一个新主题。观点整合是把统一研究主题下的研究观点根据研究视角或者内在逻辑加以排列和组织，建立观点之间的内在联系和外在过渡关系。
三、研究综述的文章结构研究综述文章的内容可分为“引言”、“叙述”和“评论”三部分。在文章中发挥引出他人观点，建立观点间过渡关系功能的部分称为“引言”。值得说明的是，此处的“引言”比有些研究综述文章中作为标题的“引言”在外延上要大。此处的“引言”既包括后者，还包括在整个文章中起过渡性作用的内容，如文章的标题。在文章中介绍别人观点的部分称为“叙述”。研究综述引用前序研究成果并不是用来论证自己观点的，因此在一般情况下并不直接引用。在对别人观点介绍基础上，作者还可能提出自己的观点以及对后继研究的建议。这一部分内容称为“评论”。有时，“评论”部分作为文章的大标题单列；有时，作者以“述”代“评”，把自己的评论隐藏在对相关内容的选择和呈现方式上。有些研究综述的引言比较详细，甚至以“引言”作为标题；有些则比较简略，甚至用一句话带过。如果以表现形式为标准，引言可以分为结构性引言和非结构性引言两种。结构性引言是作者用以大小标题为标识的结构来引出别人的观点。例如，在 “某某的界定” 标题下就可以直接介绍他人关于这个研究主题的定义。非结构性引言是作者用叙述性文字来引出前序研究观点。例如，在文章开头说明研究主题的一些基本情况和自己为什么选择这个主题做研究，在后面的行文过程中用一小段或一句话作为叙述部分的过渡手段。引述别人观点时用的“有学者认为”、“有论者认为”等叙述性文字，也属于非结构性引言。为了给读者提供文献检索线索，作者应该在这些叙述性文字或者被引用观点的后面用注释标明文献出处。研究综述主要梳理别人观点，因此叙述在文章中会占很大比例。在撰写这一部分时，作者要在前述资料整理的基础上确定合适的内容表述形式。如别人在论述某个问题（比如某个概念的特征，某个问题的解决方法）时有很多并列的分论点，需要用 “某某的特征有”或“某某的解决方法是”等引言形式。以这些短语引导的部分，每个分论点中间可以用逗号或分号隔开，最后用句号结束。如果分论点的句子比较短，一般用逗号；如果比较长，一般用分号，因为在分号内部还可以用逗号对句子加以分割。研究综述不可能完全摆脱作者主观因素的影响。“在‘报告’（按综述，引者注）中，撰写者的立场、旨趣、眼界、功底、学养、思维文字风格等隐性地存在于资料的选择、主题的提炼、问题的提出和文字的表达中，显性地表现在点睛式地评说中。”[6]评论部分是作者在他人研究观点的基础上提出的自己的观点和对后继研究的建议，是“点睛式的评说”。作者的创造性主要通过这部分内容来体现。评论的内容可以是内容方面的，也可以是方法方面的；表现在内容方面是指作者在原有研究结论的基础上提出自己的新见解，表现在方法方面是指作者在原有研究方法基础上对后继研究应该在方法上的改进建议。在具体行文中，为了避免与别人观点混淆，要用“笔者认为”等相似短语作为引言。
注释[1]，[2]，[4]黄向阳．教育研究的元分析[J] ．华东师范大学学报（教育科学版），1993（2）：27－38。[3]英汉大众传播词典编辑委员会．英汉大众传播词典[M] ．台北市：台北市新闻记者公会，民国73年，p.125。转引自[5]吴遵民、谢海燕．试论基础教育研究中质性和量化的失衡[J] ．太原教育学院学报，2004（1）：1－5。[6]叶澜主编．中国教育学科年度发展报告.2001[M] ．上海市：上海教育出版社，2002．12，p.2。
