中小学研究方法文献综述_其它_高等教育_教育专区。学科教学（英语） 张文学 S160903 任务型教学法在高中英语口语教学中的应用的文献综述 摘要 任务型教学法(Task-based Approach) 兴起于 20 世纪 80 年代, 是目前国际
学科教学（英语） 张文学 S160903 任务型教学法在高中英语口语教学中的应用的文献综述 摘要 任务型教学法(Task-based Approach) 兴起于 20 世纪 80 年代, 是目前国际 上广泛采用的一种语言教学模式。任务型教学法尊重学生的主体地位,强调学生 在“做中学” ，学生通过运用英语完成老师布置的各项任务来达到掌握语言知识 技能的目的。 任务型教学法打破了传统的 3P 教学模式 （Presentation, Practice, Production）, 改变了过去英语教学中过分重视语法知识的讲解与传授的状态, 给予了学生更加丰富有趣的活动体验, 让学生感受到学习语言是一个自然而然 的过程。 通过完成各式各样新颖有趣的实践活动, 学生们可以更加高效的获得语 言知识, 并且增强了学习能力以及解决问题的能力 , 这对于学生的全面发展来 说具有极其重要的意义。 英语口语担负着交际的重任，是语言学习者不可或缺的一项重要技能, 而英语口语教学长期一直以来是英语教学的薄弱环节, 如何有效教授口语已经 成为英语教育需要探索的主要问题之一。 在英语口语教学过程中, 任务型教学具 有重大的意义。 对于任务型教学法, 已经有许多专家和学者做了大量的理论与实证研究。他 们对于任务型教学法的定义、 原则与课堂实施模式等基础研究已进行了比较完备 详细的论述。 本文就将他们的研究文献汇编于此。然而, 在教学实际操作上, 尤 其是在英语口语教学实践, 任务型教学法还有很多值得探索的空间。 关键词：任务型教学法；英语口语教学；文献综述 Abstract Task-based Approach (TBA) is a language learning method prevailing all over the world. This method emerged in the 1980s. Task-based Approach stresses that students serve as the main body in the process of teaching and learning. It emphasizes the leading principle of “learning by doing”. By accomplishing various kinds of tasks designed by teachers, students could achieve the goal of mastering various language skills. Task-based Approach shatters the traditional 3P teaching model (Presentation, Practice, Production), changes the situation of overemphasizing the imparting of grammar and vocabulary knowledge. It provides amazing experiences of acquiring English language knowledge, which makes students feel that language learning is a natural acquisition process without any painful experience. During the process of fulfilling a large variety of tasks, English learners could derive language knowledge more efficiently and enhance the ability of learning and problem-solving, which plays a significant role in the all-around development of students. Oral English is considered one of the most important language skills for language learners. However, for a long time, English speaking teaching in senior high school has been neglected for a few reasons. Teaching oral English more effectively has become a major area left to explore. In recent years, there has been a trend of implementing Task-based Approach in language teaching class. With the popularization of this method, more and more scholars and researchers realized that in the process of teaching and learning of English speaking, Task-based Approach is of great significance. As to Task-based Approach, a great many experts and scholars have carried out plenty of studies. They have made detailed discussion about the concept, principles and models of Task-based Approach. However, the authentic application of this method, especially in the oral teaching section, was not fully covered and deeply analyzed. Key words: Task-based Approach; oral English teaching;literature review 1.1 国内外有关任务型教学法的相关研究 1.1.1 国外相关研究 任务型语言教学兴起于 20 世纪 80 年代。1983 年，语言教育学家 Prabhu 正式提出了任务型教学法，这种方法的中心思想是在“做中学” 。Prabhu 在印度 南部的班加罗尔进行了一次为期五年的实验。这项实验提出了多种任务类型，并 将学习内容设置成各种交际任务，使学生在完成任务的过程中进行学习。实验表 明任务型教学法能够切实有效的提高学生运用英语的能力。 Prabhu 提出“外语能力的发展并不需要系统的语言输入或大量的计划或控 制性练习，而只需要教师创造情景让学生参与交际活动。 ”即课堂教学强调的是 语言意义的传达应通过任务型交际活动，而不是语言形式。 Prabhu 在自己的 Second Language Pedagogy 一书中首次对任务进行了定义。他认为“任务是学 生通过深入思考从所给信息中得出结论的一种活动， 这种活动能使学生对自己的 思考过程适时的进行调控。 ”他提出任务活动主要有 3 种：信息沟通活动，学习 者与伙伴共同分享交流信息； 逻辑推理活动，学习者运用逻辑推理方法对已知信 息进行加工处理进而得到新信息；观点阐述活动，学习者用目标语言对自己的爱 憎、喜好、观点等进行表达。另外，Prabhu 还强调教学过程不应是大量的语言 形式练习， 教师应注重教学过程中学生对于语言意义的理解，学生应通过对语言 意义的理解过程中掌握语言结果形式。但是，Probhu 提出的观点还有许多不足 之处， 在任务的设计上， 他并未阐明应根据学生的水平以及兴趣爱好等方面来进 行任务的选择，对于任务实施结果的评价机制也不够完美。即使如此，Prabhu 还是对任务型教学法有卓越的贡献，他为后来的研究者提供了坚实的基础。 Canbin 和 Breen 在 1987 年对 Prabhu 的任务型教学法进行了改进。 Canbin(1987)认为“任务是一系列有区分度，有层次的活动，学生必须通过交际 活动和认知过程来寻求解决问题的方法。 ”他赋予任务以新的定义，提出了“任 务的维度，即选择任务和衡量难度的标准，包括认知负担（任务内容的复杂性， 参与者数量和组成任务元素的数量） 、交际压力（来自交际对方的压力） 、独特性 和普遍性 （任务目标的明确性和所要求的理解模式） 、 语码复杂性与理解密度 （语 言规则的复杂性和用语言规则来完成任务的复杂性） 、过程的连续性（对任务类 型的熟悉程度和学习者把新任务与所熟悉的任务联系起来的能力） ”五个方面的 内容。Breen 赋予了课程设计者新的使命，将可选择的学习任务和活动提供给学 习者， 这就对教师的教学能力提出了更高的要求。 虽然 Candin 和 Breen 对 Prabhu 的理论进行了积极的改进， 但是他们过分强调语言的交际作用，导致许多学生在 学习过程中更多的运用交际短语及词汇，只注重语言意义的交流，忽视了语言结 构的作用，从而产生了语言系统不平衡的现象。 Long（1981,1992,1998）和 Crooks(1992)进一步提出“任务是一项有特殊 目的的工作和活动，应具有特定的目的性。 ”他们重视需求分析在教学任务确定 中的重要性，并认为任务是与日常生活息息相关的，因此，教师在设计任前就有 明确学生真实生活中的任务类型。Long（1992）还以第二语言习得理论为基础， 提出了任务型语言教学的理论模式之—交互修正理论。 该理论不仅强调了语言知 识结构的重要性，还阐述了任务型语言教学的实用性。尽管如此，Long 的研究 也有不足之处。 比如，他认为教师只有当学生普遍发生同一语法错误时才可以进 行修正，强化正确的语言形式，细致的进行语法讲解，而学生在面对较为复杂的 语言结构时， 则注重采用词汇和交际策略进行回避，后果往往是影响学生中介语 系统的发展。 Nunan(1989)的 Designing Tasks for Communicative Classroom 进一步推 动了任务型教学模式的发展。他提出了课堂交际任务设计的框架，包括目标、输 入、活动、教师角色、学习者角色和情景等内容。高中英语课堂应打破一个教师 面对几十个学生单向传授知识的传统教学模式，而应积极探索小班化教学模式， 如两人活动，小组活动等，学生共同协作完成课堂学习任务。 Willis（1996）在 A Framework of Task-based Learning 一书中，提出了 将任务型教学分为三个阶段：前任务（Pre-task） 、任务环（task circle）和语 言聚焦（language focus） 。在前任务阶段，教师引入主题，公布任务要求，引 导学习者进行活动， 其目的是帮助学生回忆起有助于完成任务的词汇和短语；在 任务环阶段，学生参与活动，合作执行任务，并向全班汇报任务计划以及完成情 况，教师给予相应评价；在语言聚焦阶段，教师根据学生的书面或口头文本进行 语言分析并讲解任务中所涉及到的语言知识。 这种模式的优点是语言被用于真实 交际而产生了真实意义。 Skehan（1998）提出了任务的五大特征： “①意义是首要的，需要被首先关 注； ②在任务中有某个实际问题需要解决；③任务应与真实世界中类似的活动有 一定的关系；④完成任务是首要的考虑；⑤根据任务的结果评估任务的完成情 况。 ” Skehan 还将任务实施过程划分为三个阶段： (1) 前任务阶段（ pre-task phase） 。教师将任务引入给学生，将任务中出现的新语言知识介绍给学生，以便 学生可以通过归纳与演绎的方式将新知识与原有知识进行链接。(2)任务实施阶 段（during-task phase） 。包含集中注意和延伸任务两个过程。教师规定任务完 成的时限，任务完成的汇报形式（口头或书面） ，在执行任务的过程中教师只能 引导不能包办。(3)任务后阶段（post-task phase） 。主要指巩固与反思，巩固 归纳任务中所用到的语言知识，反思任务完成过程中的得与失。 Lee（2002） 在西班牙一所学院开展了一次将任务型教学与计算机中介交流 相结合的研究。 此项研究以三年级学习英语的学生为研究对象。通过对学生们使 用计算机在线聊天室 Blackboard 对真实生活事项进行探讨与交流来研究网络中 介交流与任务型教学相结合的情况。研究过程如下，在开学初期，教师先将要学 习的相关网络在线课程介绍给学生。在此基础之上，在对学生们进行课程指导。 然后，老师将与生活密切相关的阅读文章登入 Blackboard，这就是学生的学习 任务。伴随着文章的还有一系列的开放式问题，要求学生们在线讨论，撰写阅读 感受并回答问题。 学生完成学习任务之后，教师根据学生的表现进行评价并给出 修改意见。 修改后的文章作为课程要求的一部分计入学生自己的文档。最后教师 根据 5 项综合标准对学生的表现进行评价。 这 5 项综合标准为内容、 结构、 语言、 问题及适当性。 研究者为了获得学生对于此项实验的反馈意见，更全面的了解学 生的学习进度，同时也开展了问卷调查与访谈。 “Lee（2002）的实验显示计算机 中介交流可以成功的与任务型教学相融合， 结论是网络同步电子聊天与任务型教 学相结合在英语学习过程中具有重大影响。 ” （魏冉，2009） Coleman（1989） 在印度尼西亚一所大学进行了任务型教学法应用实施研究。 这所大学的教师大多是从本校毕业的，他们年轻，有活力，有创造力。在有限的 学习时间内，教师们摒弃了传统的教学模式，将平均为 55 人的大班分为小组开 展任务型教学。令大家感到意外的是，55 人的大班课堂并未出现混乱的情况， 与之相反，学生们通力合作，互帮互助，学习效果很好。Coleman 由此得出结论： 任务型教学法在大班教学状况下依然可以发挥作用， 相较其他教学法具有相当的 优越性。 目前，任务型教学已经成为英语教育的国际主流。美国、加拿大、新加坡等地的 教 学大纲和课程标准中都规定了任务型教学法，是目前国际上广泛采用的一种 语言教学模式。 1.1.2 相关研究 20 世纪 90 年代中后期，我国学者吴旭东、夏纪梅等率先开始探索研究任务 型教学法，引起了国内广大英语教师以及高校研究者的广泛关注。 吴旭东（1997）发表了《外语学习任务难易度确定原则》一文，提出了外语 学习任务的实施原则，而后又将任务的难度与任务的条件进行了比较系统的研 究。 夏纪梅、孔宪辉（1998）两位学者发表了题为《 “难题教学法》 ”与“任务 教学法的”理论依据及其模式比较》的论文，详细分析阐述了任务型语言教学理 念。 文章认为任务型教学法的实质就是 “把语言教学真实化， 把课堂情境社会化。 程可拉（2000）在《国外外语教学》上发表了《 “产品式大纲”与“过程式 大纲”评析》 ，分析了任务型语言教学的趋势，提出了将任务型教学模式纳入我 国教学大纲的设想。 2011 年，由国家教育部基础教育司颁布的《全日制义务教育普通高级中学 英语课程标准》 明确指出 “倡导任务型的教学途径， 培养学生综合语言运用能力。 ” 与此同时， 素质教育的提出也与任务型教学模式的理念相吻合，我国教育界研究 者纷纷踏入任务型教学法的实践研究中，在国内形成了浓厚的研究氛围。 龚亚夫、罗少茜（2003）编著了《任务型语言教学》一书，向广大教师介 绍了任务型语言教学的基本理念，主要原则以及常见的任务类型及设计方法。 香港大学教育学院副教授 Carless 博士(2002） ，2003，2007，2008) 对任务 型教学法进行了实证研究。Carless（2002）对三名来自香港不同小学的年轻教 师实施了任务型教学的定性研究。 此次实验的数据收集方法是课堂观摩以及集中 面谈， 研究对象为平均年龄 6-7 岁的小学生。通过大量的课堂观察以及教师访谈 得出了这样的结论： “噪音与课堂混乱的问题不只是他们教学态度或方式的问题， 而常是讲解不清楚及任务选择不当所造成的。 ” （魏冉，2009） 对于研究中学生过多使用母语的问题，Carless（2002）表示教师应该为学 生树立语言使用的榜样， 在课堂上尽量使用目标语言，尽可能减少母语的干扰作 用， 在必要的情况下可以运用少量母语解决问题，如果母语使用过量就会对学习 产生反作用，因此，教师应做好表率，学生应灵活掌握母语与目标语使用的平衡 点。此后，我国研究学者不断探索任务型教学法，取得了丰硕的成果，在不同程 度上推动了我国任务型语言教学模式的发展，但普遍由于研究时间较短，探索不 够深入，大都停留在对国外研究成果的介绍，没有完成形成本土的核心价值，因 此，我国的任务型教学研究目前尚处于探索阶段。 1.2 国内外有关外语（二语）口语教学的相关研究 1.2.1 国外相关研究 在上世纪的全球基础教育课程改革的大潮中， 口语教学作为外语教学的一部 分，受到越来越多的重视。 在理论研究方面，从行为主义角度研究二语口语流利性方面，Gatbonton 和 Segalowiz （ 1988:473-492 ）在《 Creative Automatization: Principles for Promoting Fluency within a Communicative Framework 》中指出“自主化在语言学习中具有重要的实际意义，自主性被看做是一种实际 的 产 物或是心理学过程中的副 产物。 ”从认知角度研究二语流利性方面， Oppenheim（2000:220-242）在《The Importance of Recurrent Sequences for Nonnative Speaker Fluency and Cognition》中提到“非母语话语者的流利性 可以通过选择言语及表达来界定。 ”Oppenheim 认为一些较短的周期性重复的言 语顺序可以有效的体现出流利性，并举出了例证理论、强度理论、等级式组块理 论来作为依据。 （赖红玲、王电建，2010） 在国外二语口语自我更改的研究方面，Kormos（1999）从心理语言学的角度 给更改下了如下定义： “自我更改是语言监察机制运作的外在表现。 ” Lennon （1990）以 12 名母语是德语的德国大学生为研究对象，教师分给学生的任务是 用英语复述故事。 该研究发现在使用英语作为第二外语复述故事的过程中，学生 使用的词汇有 73%是经过更改的，其中 3%是语音更改，剩下的则是句法与词汇更 改。研究结果表明，语言学习者随着自身语言能力的提升，二外口语的更改慢慢 从简单的错误更改逐渐转向较为复杂的语篇结构层次的更改。 1.2.2 国内相关研究 长久以来，口语教学一直是我国外语教学的薄弱环节。针对口语教学的研 究也远不如其他语言技能教学研究的广泛而深入。但是，随着全球一体化的进程 的发展， 口语教学的地位在不断上升，国内研究者纷纷将眼光投向口语教学研究 领域，口语教学研究总体呈上升趋势。笔者在中国知网上以“英语口语教学”为 关键词进行检索，检索范围为 1994-2014 年间国内 14 种重要外语刊物上有关英 语口语教学的文章，结果显示了 44 篇与英语口语教学相关的文章。笔者将根据 研究角度、研究领域、研究对象三个方面进行分类。从研究角度看，理论研究有 21 篇，实证研究有 23 篇；从研究领域看，以英语口语能力的发展形式为研究中 心的有 10 篇，从英语口语语言特点分析的有 8 篇，以影响口语能力的原因为焦 点研究的文章有 5 篇，论述改进口语教学方法的文章有 11 篇，以探讨口语能力 有效评价机制为重点的研究有 10 篇；从研究对象上看，44 项研究中有 42 项是 针对在校大学生或成年人的，其中以英语专业大学生为研究对象的有 28 篇，非 英语专业大学生为研究对象的有 14 篇，以高级中学学生为研究对象有 2 篇。 在理论研究方面，吴旭东（1996）立足于我国国情，创建了新型口语发展模 式，适合国内学习者的二语口语发展需求。 “他将二语口语发展的内在动力与外 在动力置于统一的系统框架中加以综合分析， 阐述了各种驱动力间复杂的关系以 及相互间的交错影响。 ” （王立非、周丹丹，2004） 在实证研究方面，吴旭东（1999）对大学生的英语口语表达能力发展进行了 为期一年的跟踪调查研究并撰写了论文 《外语课堂环境下的口语非语言方面的发 展》 。研究目的是在考察英语专业学生在自然的学习环境中口语能力的发展。研 究中所运用到的调查工具为口头叙述任务，课堂观察以及问卷调查。通过调查， 吴旭东（1999）得出结论： “口语非语言能力的发展是二语学习者语言知识和语 言技能发展极不平衡的一个必然后果。无论采用什么教学法，在外语课堂环境下 的口语发展都离不开非语言发展这一阶段。 ” 通过以上综述可以看出， 近年来，我国英语口语的研究者在引进国外先进口 语教学理念的基础上， 结合我国学习者的具体情况，努力构建符合我国学习者特 点的口语发展理论模式， 积极探索高效英语口语课堂教学模式，对中国英语学习 者的口语发展起到了积极的推动作用，有效促进了口语教学水平的提高。但是这 些学者的研究普遍存在时间较短，所涉猎范围较为狭窄，对于基于理论依据的实 证研究不够深入等问题， 因此， 这也为后者继续探索二外口语能力教学方面留下 了广阔的空间。 参考文献： [1] 白秀宏. 任务型教学在高中英语口语教学中的应用研究[D]. 长春：东北师 范大学，2007 [2] 程可拉. “产品式大纲”与“过程式大纲”评析[J]. 国外外语教学，2008 [3] 程晓棠. 任务型语言教学[M]. 高等教育出版社，2004 [4] 方文礼. 外语任务型教学法纵横谈[J]. 外语与外语教学，2003 [5] 龚亚夫、罗少茜.任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社，2003 [6] 龚亚夫. 课程理论、社会建构主义理论与任务型语言教学[J]. 课程教材教 法，2003;01:49 [7] 鲁子问. 任务型英语教学简述[J].学科教育，2002, 06: 26-30 [11] [8] 王立非、 周丹丹. 我国英语口语研究 12 年： 回顾与现状[J]. 外语界， 2004, 06: 7-14 [9] 王宇. 国外第二语言口语自我更改研究述评[J]. 四川外语学院学报， 2005, 21(05): 99-102 [10] 魏冉 . 任务型教学的实证研究 [J]. 湖北经济学院学报， 2009, 6(12): 143-144 [11] 魏永红. 外语任务型教学研究[D]. 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