在职研究生硕士论文范文-医家园

　　职业资格认证为牵引，构建工程硕士实践能力培养体系——电子通信工程领域为例

　　基于金融硕士专业学位生课程设置模式改革——华东地区非211、985高校为主

　　教育的重要性提升了对高质量的优秀教师的需求,而培养高质量的教育硕士是提高教师质量的重要途径之一.教育硕士研究生教育以培养专业教师为目标,使各专业的学科专家经过教育理论的学习与教学实践的锻炼,实现从学科专家到教学专家的转变.那么,如何建立专业性突出实践能力强和质量可靠的教育硕士项目,以帮助在职和未来的教师从学科专家成长为教学专家这是本文准备重点探讨的问题.

　　从变革历程来看,中美两国的教师教育都经历了从中等高专到大学教育模式的转变,其发展呈现了从重视技艺到强调理论的变化,但也存在着非常明显的差异美国的教师教育在大学化的过程中,更强调教学训练,学科知识培养被弱化；而中国恰恰相反,教师学科知识的培养由于大学重视学科性而被强化.这一差异也突出体现在两国教育硕士研究生培养模式中.

　　中国教育硕士研究生培养过程中的根本问题是目标定位不清,导致培养的学生职业性和实践工作能力不突出.尽管各培养单位均有比较详尽的教育硕士培养方案,但目前的关键问题不是如何表述培养目标,而是如何落实这些培养目标.在这一方面,美国力图使教育硕士培养标准化的经验值得借鉴.标准化是美国社会各行各业包括高等教育传统中最有价值的核心准则,也是美国高等教育能取得今日成就的重要原因之一.在美国教育硕士培养过程中,标准化充分体现在培养目标的文字表述课程的设置以及开发实施等所有培养环节上,最终使教育硕士培养模式彻底摆脱了对教育学硕士培养模式的简单复制.考察美国教育硕士研究生教育是如何建立标准化的培养方案以及如何标准地实施培养目标,以突出教育硕士的职业性和实践性特点的,是本文的核心目的.

　　本文首先对",NBPTS标准这一美国教育硕士人才培养体系的核心标准进行了详细考察与论述.美国教师教育历经四次重要变革,从旨在培养学者型教师逐步转化为培养高质量教师,美国教育硕士项目也随之踏上专业化发展之路,而伴随着标准化运动产生的教学标准化和教师培养标准化是美国教育硕士研究生教育的特色和质量保障的关键.在专业教师培养的标准化诉求下,全美专业教学标准委员会(The National Board for Professional Teaching Standards,缩写为NBPTS)得以建立并制定了严格的教师专业教学标准以过滤掉不合格教师,从外部促进了教师的自身发展,保证了教师专业水平的不断提高.作为全美优秀专业教师的权威认证机构,NBPTS委员会针对国家高级教师认证设立了五项核心原则.为了促进教师专业化发展,提高美国基础教育质量,NBPTS委员会基于五项核心原则进一步制定了高质量教师的认证标准.随后,NBPTS专业教学标准因其权威性和高标准性而逐渐成为美国各大学教育硕士项目培养高质量教师的指导框架.随着NBPTS委员会的发展与所制定的专业教师标准的日渐完善,NBPTS专业教学标准对美国教育硕士人才培养发挥了越来越重要的作用,成为美国教育硕士人才培养体系的核心标准.

　　论文继而深入论述了美国教育硕士人才培养是如何基于NBPTS专业教学标准来实现从学科专家成长为专业教师这一核心培养目标的,并以Cameron University教育硕士项目为例,从课程实践与评价三个角度系统考察了美国教育硕士人才培养体系及其构建与实施过程.

　　一是基于NBPTS标准构建美国教育硕士人才培养的课程体系,通过标准化的课程体系的建立来满足教育硕士培养的专业性要求.建立基于标准的课程和相应的教学实践是培养专业教学能力关注学生身心发展和充满责任感的能够因材施教的教育工作者的关键途径.标准两条脉络学科课程标准和专业教学标准.全美各学科专业委员会和NBPTS全美专业教学标准委员会分别为高质量教师需要掌握的学科知识和需要培养的教学能力设定了培养标准,也为培养高质量教师的教育硕士课程体系提供了指导.教育硕士课程体系有两个层面,第一个是宏观层面的课程设置,即根据未来的教师需要学习的知识和需要培养的能力开设核心课专业课等课程.第二个层面是微观层面的课程设计,即根据该门课程的教学目标课程属性学生情况等编制课程教学大纲.

　　二是基于NBPTS标准构建美国教育硕士人才培养的实践体系,以满足教育硕士人才培养的实践性要求.教育的专业特性决定了教师工作极强的实践性,教师专业化发展对教育实践提出了更高的要求.美国教育硕士项目以NBPTS专业教学标准五项原则为指导,根据培养对象类型与课程类型,将实践环节融入课程,通过三阶段螺旋式实践模式确保教育硕士人才培养质量的实用性,通过教育见习微格教学和教育实习等三个环节的教育实践有效地促进了高质量教师的培养,并通过严格实施标准确保了人才培养的有效性.

　　最后是基于NBPTS标准构建美国教育硕士人才培养的评价体系.基于NBPTS专业教学标准的档案袋评价方式和量规评价工必要在教育硕士人才培养过程中被广泛运用,成为高质量教师培养的质量保障.

　　教育硕士研究生教育必须要走一条有别于学术性学位的发展之路.论文在总结分析美国教育硕士人才培养的专业性导向与标准性实施过程的基础上,从课程设置实践环节评价机制教学方式与师资构成等五个方面对中国教育硕士研究生教育提出了改进建议构建基于标准的课程体系来满足教育硕士人才培养的专业性要求；改革实践环节来满足教育硕士人才培养的实践性要求；引入有效的评价工具来满足教育硕士人才培养的可靠性要求；改进教学方法来满足教育硕士人才培养的教学性要求；建立多元化的师资队伍来满足教育硕士人才培养的职业性要求.

　　第二篇在职研究生硕士论文样文社会变革背景下南非的教师教育研究

　　南非在欧洲殖民者到来之前,土著人一直实行的是部落教育.1652年,荷兰殖民者的到来,不但破坏了土著人原有的社会经济结构,也改变了他们的教育体制.在欧洲早期移民中,由于社会阶层的不同,对教育的看法也不一样.布尔人(荷兰人德国人和法国人在南非的后裔)主要依靠奴隶经营分散的大规模的粗放式的农牧场,因而不太重视教育,即使开设有小学,也多仅限于阅读圣经和算数之用.1806年,英国殖民者占领开普敦后,来到南非的多数原城市居民不像布尔人那样分散居住,而是带来了本国的生活方式.他们不仅和世界其它地区保持着经济科技和文化上的联系,也十分重视教育事业.办起了中学大学和职业学校.1910年,南非联邦成立后,教育上完全继承了英国的体制,但长期以来一直奉行种族隔离制度.根据不同种族接受不同教育的构想,全国按照种族地理和意识形态分别建立了黑人白人印度人和有色人四种不同的教师教育体制.20世纪50年代,南非出现了为不同种族培训教师的各自独立的教师教育学院.60年代,个别大学开始向特定种族团体培养教师.到了七八十年代,教师教育在严格的种族界限划分下,形成了所谓的开放式培养格局,即各种族教师可以在与之对应的教师教育学院和大学培养,获得教师资格的教师可以在分离的中小学校任教.20世纪90年代初,大学负责中学教师的培养,而学院则主要承担小学教师的培训.这种制度不仅限制了大学与学院之间的交流与合作,也阻碍了教师资源的合理流动.

　　1994年, 南非的诞生,既标志着长达342年的种族隔离制度的终结,也开启了南非教师教育的新纪元.为了适应国家重建的需要,新政府决定将教师教育作为人力资源开发的重要途径,并把工作重点放在了政策体制的改进和完善上.其总的原则是基于公平正义人权的理念来培养新型教师,同时确保对过去曾遭受不平等教育待遇的教师的补偿.为了达成这些愿望,在政府的主导下,颁布了一系列的法规与政策,合并了全国的教师教育机构,改革了教师教育课程内容,成立了专门的教师教育管理机构.在实际操作过程中,为了使教师培养活动有据可循,南非从师范生招生到教师入职资格鉴定都建立了相应的标准.从招生环节看,它涉及高中毕业生招生标准大学非师范专业毕业生招生标准和以REQV13为不合格在职教师招生标准；从教师培养环节看,它包括教师教育课程标准教师教学能力标准教师教学实践标准教学实践机构标准和教学实习指导教师标准；从入职环节看,它包含教师最低任职学历标准和教师语言能力标准等.这一整套标准体系有力地促进了新南非教师教育工作的有序进行.

　　根据教师教育的标准体系,各教师教育机构采取了多样化的培养模式,即并行性连续性和混合型三种模式.并行性模式是指学生在学习学术性课程时,同时学习教师教育课程.它以教育学士学位为代表,简称40模式.由于学校类型的不同,其组织形式也各有差异.通常情况下,理工大学的学术性课程在学科专业学院进行,教师教育课程以教育学院组织为主.而在部分综合性大学,除了理工大学的组织模式外,教师教育课程和学术性课程都在教育学院(部)进行.连续性模式是指学术性课程和教师教育课程分开进行,学生先在大学非师范专业取得本科学士学位,然后再在教育学院进行至少1年的教师教育课程学习.它以研究生教育证书为代表,简称31或41模式.以上两种课程都属于本科学历.总体而言,理工大学侧重学科教师的培养,即主要培养高小学段以上的教师为主.综合性大学则向所有学段开放.混合型模式兼具并行性模式和连续性模式的特征,它细分为两种合格教师身份攻读模式和教师资格再提升模式.前者包括国家教育专业文凭和高级教育证书课程,有30260和120几种模式.后者属于研究生学历,指荣誉教育学士,简称3112或412模式；教育硕士,简称562或5612模式；教育博士或哲学博士,简称56224或56122模式.

　　为了确保多样化教师教育模式的质量,南非十分注重质量保障制度的建设.确立了从旧南非以院校内部和同行专家之间的监控为主转向新南非以院校自我评估校外专业机构测评和政府部门监管相协调的质量保障思路.,南非建立了国家资格认定局高等教育质量委员会教育从业者委员会行业教育培训处等质量保障机构,以及南非教师协会等专业自治组织.施行了教师教育机构审查教师教育课程认证教师教育课程国家评估教师资格认证到教师专业发展一体化的质量保障体系.并为此开发了教师教育的机构审查标准课程认证标准课程评估标准和教师资格认证标准.其中,院校审查的对象不是对教师教育机构本身进行审核,而是对院校制定的质量保障机制的有效性进行评估.课程认证是教师教育机构获得教师新资格项目开设的必要前提.为了保证审查认证和评估效果,南非还对执行这些教师教育质量保障的机构实施注册制度.而在教师质量提升和能力发展方面,南非专门设计了教师继续专业发展系统来开发教师的专业发展点,以及组织和监督有关的教师专业发展项目.

　　社会变革时期南非的教师教育改革总体呈现出法律先行政府主导院校为主各方参与的互动格局.目前,在教师教育标准体系质量保障制度学段培养模式师范生资助计划教师专业发展内涵等方面都形成了自己的特色.但发展过程中也还面临许多问题比如教师教育政策过于理想,致使政策实施效果不佳,也给教师带来了负担.教师教育机构合并仓促缺乏深度融合,一些历史悠久特色鲜明的教育学院没有得到应有的保留,造成了优质教师教育资源的流失.质量保障以政府监控为主,对院校的个体差异不全.此外,作为发展中国家,资金投入总体不足,等等.为了规避改革所带来的负面影响,提高改革的针对性和有效性,今后南非将通过以下措施来推进教师教育继续向前发展以专业化的教师发展理念来顺应国际教师发展趋势,以多样化的教师培养路径来缓解教师的供需矛盾,以高移化的学历发展模式来回应高素质教师的需求,以规范化的教师培训制度来统筹教师培训活动,以差异化的经费投入机制来促进教师教育的均衡化发展.

　　知与行是人类活动的基本结构.在人类活动的起初,知和行是融合的；随着活动的深入和经验的丰富,人类获得了对活动对象的深刻理解,逐渐形成了对活动对象的系统的知,即形成了理论,理论一经产生,便可沿着自身的逻辑发展,并有一个群体专门为知之做深入研究,知与行逐渐分离.

　　教学活动的基本结构也是由教学的知与教学的行构成的,可以归结为教学领域的两个基本问题,即教学是什么和教学怎么做.教学是什么是知的问题,即理论问题,教学怎么做是行的问题,即实践问题.随着教学活动的深入,教学理论与教学实践由本然的统一发展为实然的脱离,原本有着共同目标的教学理论研究者与教学实践工作者发展为两大阵营,时常相互攻讦不能有效对话,造成教学理论研究者得不到实践资源实践工作者得不到理论滋养的状况,制约着二者的进一步发展.

　　本研究认为,教学理论与教学实践教学理论研究者与教学实践工作者之间存在着一个虚空.教学思维是填充虚空的认识 ,教学工程师是填充虚空的主体 .教学工程师的出现会健全教学工作者队伍的结构,使各类教学工作者各就其位各司其职相互协作,能够使教学理论与教学实践变得和谐,并有效促进中小学教师教学专业能力的发展,进而深化教学改革.本研究围绕教学工程师做初步的系统研究.

　　教学工程师是基于教学理论,对教学理论进行应用开发筹划教学实践操作思路设计教学实践方案回答教学应该怎么做的教学工作者,是教学理论工程化的专业研究者.他们深刻理解教学理论熟知教学实践,筹划和设计的教学实践操作思路和教学实践方案,与教学理论相比,实践的品格与教师的教案相比,又有理论的品质,处于教学理论和教学实践的位置.他们是联结教学理论与教学实践沟通教学理论研究者和教学实践工作者的主体.现阶段能够担任教学工程师的合适人选有部分教学理论研究者部分中小学教师教研员学科教学论教师等.其中教研员和学科教学论教师是教学工程师的主力军.教育硕士(博士)42教育学硕士课程与教学论专业研究生(包括硕士博士)是教学工程师的主要来源.

　　运用理论分析和调查法论证了教学工程师存在的必要性和可能性.在教学思维理论基础上探析了教学工程师的微观工作机制,并藉此探讨了教学工程师的工作任务和方法.教学工程师是教学思维的教学工作者.教学思维是教学观及教学观支配下教学操作思路的统一体,简单的说就是知和做的有机统一体.教学工程师通过开发和建构教学思维联结教学理论和教学实践.首先解读教学理论,揭示蕴含在教学理论中的教学观,并对确立的教学观进行闸释,再在教学观的指导下筹划和设计教学操作思路,对将实施此操作思路的教学实践者进行操作性建议,并对教学实践者提出专业素质要求.教学工程师从事和完成如上任务的过程,即是教学理论通过教学思维与教学实践结合的过程.在这一过程中教学工程师运用的方法是解释筹划设计建构思想模型.

　　运用调查法采用SPSS统计软件对调查结果进行了探索性因素分析,建构了教学工程师的素质结构模型.教学工程师的素质结构包括态度知识与观念能力三个维度.态度包括对开发转化教学理论的愿望和探索教学实践的自觉；知识与观念包括深厚的学科知识和文化通识能够体悟教学精神树立正确教学观教学实践知识,能力包括解释能力筹划和设计教学的能力表达能力沟通和领导能力反思能力.另外,教学工程师要工程思维,其思维理想性与虚拟性转化性与建构性多样性和协调性独特性和先进性实践性和创新性的特点.教学工程师的素质结构知行合一情思并举智能协作的特点.

　　运用教学工程师素质结构调查表对现实中教学工程师的素质现状进行了调查,结果显示,教学工程师对教学理论进行应用性开发和研究的强烈愿望和积极态度较好的学科和教学理论知识基础,但学科境界教学境界对教学精神内涵的体悟方面较差,不能对教学理论和实践进行深刻阐释筹划和设计教学的能力较弱,进而影响到表达沟通领导反思能力的发展.

　　运用文献分析法对现实中教学工程师的培养方案进行了分析,结果显示,培养目标中对培养应用研究型高级人才的表达不明确；课程设置中缺少教学哲学以及教学理论与教学实践交叉交融的过渡性课程工程训练类课程以及学科史和学科方法学科思想类课程,使得学生的教学理论知识和学科知识较为丰富,但是教学修养和境界学科修养和境界相对比较欠缺,工程意识工程思维能力工程修养欠佳.

　　结合教学工程师应负有的使命和应具备的素质以及其素质现状和培养现状,提出了教学工程师要遵循的培养原则和培养途径.高等教育培养阶段的培养目标要力求明确提出培养应用研究型高级专门人才或培养教学工程师课程设置中要开设教育教学哲学类设计类学科发展史类课程理论学习与实践训练实行无缝衔接；教学方法上要讲授力求深刻精到系统讨论力避肤浅走过场案例分析追求知行合一师资队伍要改进拼盘式组合,超越专业局限,力求教学理论与实践的融合,学术交流要在深入细致的著作阅读和教学实践探索的基础上进行,谨防流于形式在职培训阶段要在定期进修组建联合教研组织高校教师云中小学校挂职重组教研室组织结构等方面建设相关制度以及关注培训内容的优化.

　　第四篇在职研究生硕士论文范例基于协同创新的全日制教育硕士培养模式研究

　　为加快研究生教育结构调整,完善专业学位教育制度,实现研究生教育的分类培养,我国决定举办全日制专业学位教育.作为创新人才的重要组成部分,研究生教育融知识传授知识创新和知识转化为一体,其培养过程已远非某个单一主体所能承担,研究生创新意识的培育创新能力的提高需要更加广阔的创新实践时空区域.受德国师徒式和美国专业式研究生培养模式的影响,全日制教育硕士现有培养模式在建设创新国家战略的时代诉求下自我封闭的局限日益明显,学科壁垒成为全日制教育硕士创新精神和综合素质的主要培养障碍,难以满足基础教育优质师资的需求完成教师专业化重要使命.因此,高等学校教育行政主管部门中小学优质学校和其他教师培养培训结构广泛深入的合作,多主体多要素的协同创新培养模式已经成为全日制教育硕士发展的时代诉求.

　　全日制教育硕士协同创新培养模式是在全日制教育硕士培养过程中高校和科研院所改变高墙自闭症,通过打破各项创新体制壁垒,突破专业学科封闭边界,促进全日制教育硕士培养资源和要素的有效汇聚,以使各培养主体充分释放各项创新要素的活力,实现深度合作的理念范例方法.全日制教育硕士协同创新培养模式培养创新目标的战略性创新系统的开放性创新价值的公益性创新主体的共赢性创新资源的互补性等品性特征,全日制教育硕士协同创新培养模式的价值旨趣在于彰显全日制教育硕士专业学位特色提升全日制教育硕士培养质量促进全日制教育硕士专业学位优化,实现高校与基础教育学校共同发展.而创新理念搭建平台优化过程探索机制提升绩效营造氛围是全日制教育硕士协同创新培养模式追求的基本目标.

　　世界发达国家经过近百年的探索和实践,形成了独具特色的教育硕士培养模式,为了使研究国际的视野,本研究在比较分析了美国英国日本澳大利亚四国教育硕十的类型培养目标招生录取方式的基础上,从特色鲜明的培养方案开放灵活多样的课程参与体验的教学体系相互协作的导师团队多元严格的学位评价方式内外结合的质量评价与保障体系分析了西方教育硕士的培养特色,在重新审视全日制教育硕士专业制度合理性的基础上从构建多类型多层次的教育硕士学位体系探索协同创新的全日制教育硕士培养模式建立内外结合的全日制教育硕士评价体系等方面分析了西方国家教育硕士专业发展对我国全日制教育硕士培养的启示.

　　为了深入了解我国全日制教育硕士培养现状,本研究采用问卷调查与访谈相结合的方式,从专业认同培养制度课程教学师资学位论文学业成就就业前景八个维度,在部属师范大学部属综合大学省属师范大学省属综合大学服务国家特殊需求人才院校中选择10所大学调查全日制教育硕士专业学位研究生培养现状,通过问卷调查和访谈,统计分析调查结果表明,全日制教育硕士专业学位的了解度和认同度还有待增强,全日制教育硕士的培养目标和素质结构都应深入思考,全日制教育硕士的层次类型和招生录取方式还较为单一,高校与政府行业基础教育优质学校的协同创新平台和机制还不够完善,全日制教育硕士的培养过程急需优化,无论是课程理念还是课程结构和内容的实践价值取向都还不够明显,实践教学体系没有很好体现专业学位的特点,缺乏与职业资格认证之间的衔接,全日制教育硕士对鲜活的教育实践的体验与感悟尚需加强,专业能力训练的实践场域尚需拓展,研究生理论导师和实践导师之间需要明确责任和深入沟通.尽管各培养高校都比较注重对过程监控,培养环节都相对严格规范,但缺乏较为全面科学可操作的评价指标体系,社会和行业对全日制教育硕士的培养质量缺乏有效的外部监控和保障.根据调查与访谈,本研究发现当前我国全日制教育硕士的培养过程不同程度地存在身份认同尴尬培养模式雷同学科协同缺位行业责任旁落社会保障缺失等问题.

　　在全日制教育硕士协同培养模式的构建中,本研究认为应将全日制教育硕士培养目标定位为培养职业胜任力的研究型中小学教师,通过全日制教育硕士的慧眼与心智的彰显研究话语与范式的转换,实现教师职业胜任力与研究能力的共生；全日制教育硕士招生录取方式可以探索推荐免试统一考试联合考试单独考试相结合申请审核等不同类型选拔方式,实现从雷同到多元的裂变；而全日制教育硕士的培养过程可以通过协同行业专家设置与基础教育需求对接的培养方案,突破学科专业壁垒构建跨学科的教学科研平台,摆脱单一师徒规训的束缚建设专兼结合的双导师队伍,构建指导与体验互补的多元教学体系,高扬科研的实践品性,倡导强化应用导向的多种学位论文撰写形式,推动全日制教育硕士的培养与教师资格认定的有机衔接,实现培养过程从学理崇拜到实践智慧的回归；为消解高墙自闭症高校应着力借助社会和行业的资源,从中小学培养工作站专业成长共同体UGIS培养联盟等构建全日制教育硕士协同创新培养平台；全日制教育硕士的培养需要强化质量在全日制教育硕士资源配置中的导向作用构建科学合理的全日制教育硕士评价指标体系及评价模型建立全日制教育硕士培养信息分析和预警系统,发布质量报告,探索内外结合的全日制教育硕士质量培养保障体系.

　　本研究认为机制是全日制教育硕士协同培养模式各核心要素有效运行的基础.本研究在综合借鉴三螺旋理论非零和合作博弈理论的基础上,充分考量各利益相关者的基本诉求,从理念引领战略协同信任激励探讨全日制教育硕士协同创新培养模式的动力机制从组织管理利益分配资源共享绩效评价等方面探讨全日制教育硕士协同创新培养模式的支撑机制,从制度设计资源投入文化侵润氛围营造等方面探讨全日制教育硕士协同创新培养模式的保障机制.

　　我国高等职业教育在国家的教育发展规划中,承载着职业教育大力发展和高等教育提高质量的两大战略使命,然而,双师型教师数量上的严重缺乏和双师型教师水平的普遍偏低很大程度上制约了高职战略的有效实施,因此如何积极探索符合中国国情的高职教师发展必然成为重要的研究课题.由于挪威在职业教育上的成功得力于教育发展的理念与政策,而且是本人的留学国家,因此以挪威作为比较借鉴的对象.

　　绪论涵盖了本论文的研究问题缘起文献综述概念界定资料选取与研究方法论文结构局限性和创新点等内容.

　　第一章集中探讨高职教师发展的理论问题.通过高职教师发展模式的历史变迁高职教师发展的两个普遍命题和两个理论体系分析,进而提出高职教师专业的独特性.

　　第二章探讨中挪高职教师的实践与现状.首先从国际背景下论述高职教师的现状和问题,即普遍性的角度入手,进而将视角转移到中国和挪威,分析两国高职教师发展的历史和特点.

　　第三章分析中挪高职教师发展的课程体系.课程是控制职教师资培养的重要过程,通过课程保证出口质量.本章分析了中挪两国本科和硕士研究生的课程目标课程结构和课程内容等.

　　第四章比较中挪两国高职教师的在职教育.通过两国在职教育的政策目标机构和内容的比较,提出两国的特色所在.

　　第五章进一步深入分析挪威高职教师发展的背景,因为制约高职教师发展的问题常常根植于主题外的社会经济和文化等事物,因此本章通过挪威的历史政治制度文化和高等教育发展四个方面来看挪威国家追求平等的过程.

　　第六章是论文的结论性部分,提出协调性是我国高等职业教育在高职教师发展中需要努力奋斗所要达到的一种目标,并逐一分析四组影响教师发展的因素的协调性,论证协调发展是我国高职教师发展之本质.

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